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La riflessione attuale sul tema delle competenze si lega per lo più a considerazioni che partono dalla constatazione della complessità della nostra società della conoscenza, che comporta bisogni culturali che si trasformano in sfide operative, ovvero conoscenze che sappiano divenire operative ed efficaci.  Anche facendo la tara di molta retorica che viene spesa in tal senso, si tratta di un dato di realtà, un dato culturale e sociale con cui è necessario fare i conti e rispetto al quale la scuola non può certamente mancare all’appuntamento.  Già il rapporto Delors all’UNESCO[1], nel segnalare i quattro pilastri dell’educazione sottolinea come essa sia il “tesoro” che aiuta i soggetti a crescere tanto nella sfera delle conoscenze, come in quella delle abilità, ma anche in quella delle responsabilità personali (saper essere) e della capacità di vivere insieme agli altri. Si tratta di un tesoro che possiamo leggere in termini di competenza, i cui tratti sono richiamati da numerosi rapporti e programmi internazionali. Ci limitiamo qui a riprendere – come suggestione iniziale - alcune delle linee direttive indicate dal Consiglio europeo di Lisbona nel marzo 2000, frutto di consapevolezze già presenti nel Rapporto Delors, poi riprese e ribadite da molti documenti successivi:

  • la necessità di apprendere per tutta la vita è la prima delle competenze da maturare, anche in risposta al mutare della natura del lavoro, la rapida trasformazione delle professioni, ma anche degli stili di vita;
  • la promozione diffusa di competenze di base, in particolare nell’ambito delle tecnologie dell’informazione e di competenze chiave di cittadinanza, rappresenta una sfida per tutti i sistemi formativi,
  • l’integrazione tra apprendimenti non formali e apprendimenti formali deve diventare un’opportunità continua, con la possibilità di aperture e collegamenti costanti tra istruzione, formazione e lavoro;
  • favorire la trasparenza delle certificazioni e delle qualifiche, per garantirne la “leggibilità” nei diversi Paesi dell’Unione e favorire la mobilità, sia durante i percorsi formativi, sia a livello lavorativo.

Si pongono però problemi di non poco conto in ordine alle modalità con cui la scuola è chiamata a presentarsi a tale appuntamento.  Da un lato, infatti, la scuola ha il dovere di leggere la domanda sociale di educazione e saper rispondere a tale domanda, incarnandosi, nel proprio tempo e nella società in cui essa vive (e da cui è anche finanziata). Dall’altro lato la scuola ha una mission che si lega all’educazione e alla formazione dei giovani che – come vedremo – non può essere totalmente asservita a istanze di tipo funzionalista, ma necessita di un orizzonte di riferimento più alto e più ampio e, di riflesso, di una certa “libertà” nell’interpretare il modo in cui è chiamata a rispondere alla domanda sociale di educazione.

Il termine competenza è largamente utilizzato nei nostri discorsi quotidiani, con un’accezione che anche i non specialisti colgono – in generale – in termini elogiativi: se parliamo di un professionista competente intendiamo affermare che egli sa fare bene il proprio mestiere, che ci possiamo fidare di lui, che verosimilmente sa individuare soluzioni plausibili ai problemi professionali che gli si presentano.  Specularmente il termine opposto (incompetente) viene usato in un senso quasi offensivo, o comunque per sottolineare in modo secco la mancanza di conoscenze e abilità che dovrebbero esserci o l’incapacità di affrontare e risolvere le sfide professionali, come ci si aspetterebbe da chi si presenta come professionista e chiede – per questo – un riconoscimento sociale ed economico. 

L’applicazione di questo termine al mondo della formazione in genere e a quello della scuola in particolare suppone una mediazione di tipo pedagogico, ovvero la definizione di ciò che è necessario perché una persona possa essere identificata come competente, in un determinato ambito o sfera di attività, e quali siano i passi di un percorso formativo che possa consentire tale risultato. Non è un caso che i primi repertori di competenze codificate in funzione formativa siano stati prodotti nell’ambito della formazione professionale ed abbiano trovato spazio nelle pubblicazioni dell’ISFOL.  Più complessa ci sembra l’applicazione di tale concetto al mondo della scuola, sia nella normativa di riferimento – in cui non sempre il termine viene utilizzato nella stessa accezione – sia, più ancora, nella prassi progettuale e didattica degli insegnanti.   In generale, quando si parla di scuola delle competenze, si allude alla necessità – più volte affermata nel corso degli anni – di uno “svecchiamento” di programmi e prassi didattiche, superando quell’approccio meramente nozionistico, che pur essendo unanimemente dichiarato superato è ancora ben lungi dall’essersi estinto nei fatti. Una seconda istanza è quella di favorire la meritocrazia, sia riconoscendo le competenze acquisite dagli studenti meritevoli, sia – ma questo è un problema molto più complesso dal punto di vista politico e sindacale – riconoscendo e premiando la professionalità degli insegnanti meritevoli.

Va anche detto che l’introduzione della richiesta di valutare e certificare le competenze degli allievi, avvenuta come spesso capita ad anno scolastico iniziato e ponendo vincoli di tipo burocratico, ha generato alcuni comprensibili dinamismi di tipo professionale che hanno effetti collaterali sul piano culturale. Le scuole e gli insegnanti, sottoposti ad una “pressione” di tipo burocratico, hanno dovuto elaborare in tempi molto brevi griglie e strumenti per la certificazione delle competenze che consentissero di assolvere (almeno sul piano formale) l’obbligo prescritto. Questo tipo di situazione ha probabilmente ostacolato la possibilità di effettuare una riflessione serena sugli aspetti pedagogici della progettazione e valutazione per competenze, portando progressivamente ad una sorta di identificazione culturale del concetto di competenza con ciò che “di fatto” si era deciso (in emergenza) di valutare in un certo modo.

Non è un caso che in molte istituzioni scolastiche il rapporto di autovalutazione (RAV) abbia identificato tra le esigenze più significative quella di un supplemento di riflessione e di formazione sul tema delle competenze e le modalità della loro valutazione. Da tali istanze e dalle numerose azioni formative condotte sul campo nasce questo testo che si propone due obiettivi.  Il primo è quello di offrire alcuni strumenti di riflessione – sul piano pedagogico – che possano servire per attivare la logica di professionisti riflessivi: gli insegnanti che già operano mediante progettazione e valutazione di competenze possono fermarsi a pensare, riflettere su ciò che stanno facendo ed esplicitare i modelli pedagogici che implicitamente stanno mettendo in atto, chiedendosi se – al di là di alcune abitudini professionali che si sono stratificate in momenti emergenziali – tali modelli rispecchino effettivamente il loro modo di interpretare la missione sociale della scuola. Senza una buona teoria di riferimento gli strumenti operativi, comprese le griglie di valutazione, sarebbero “ciechi”. Il secondo obiettivo è quello di ipotizzare alcuni strumenti concreti per la progettazione e la valutazione in ottica di competenza, che rispondano ai diversi modelli pedagogici, compiendo in tal senso alcune scelte che l’autore ritiene più solide e motivate. Si tratterà di strumenti concepiti “a maglie larghe”, in modo che i singoli insegnanti e le istituzioni scolastiche abbiano la possibilità di perfezionarli adattandoli alla propria situazione concreta.

dalla Prefazione di Progettare per competenze di Andrea Porcarelli
24/10/2016

INFO su Progettare per competenze: CLICCA QUI

Immagine: Albert Bettannier, 1887.

[1] Delors J.  (a cura di), Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo (1996), Armando, Roma 1997.

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